Il Cospe - Onlus ha una lunga esperienza di realizzazione e produzione di materiali didattici per bambini d'origine cinese: penso che la cosa migliore sia sottoporre ai bambini il "Questionario bilingue italiano cinese per gli studenti" di Formosa - Omodeo (ed. Vannini - Cospe, collana Hibiscus, Brescia 2000), poi si può proporre loro la serie di quaderni operativi "Dire Fare Comunicare" di Lucia Maddii (ed. Vannini - Cospe, collana Hibiscus, Brescia 2000) ed eventualmente per i più piccoli "Alfabetando - Vocabolario illustrato cinese italiano" di Cartei, Pucci, Santi (ed. Vannini - Cospe, collana Hibiscus, Brescia 2000) ed il CD - ROM "Xialong, Piccolo Drago", riedito anch'esso da Vannini di Brescia, che contiene due corsi: uno di italiano ed uno di cinese, entrambi da un livello 0 ad un livello intermedio, con giochi, esercizi, piccolo vocabolario. Per saperne di più www.cospe.it o www.vanninieditrice.it

 

Sono una studentessa iscritta al primo anno fuori corso di lingue orientali a Venezia.

Vorrei sapere se mi potete indirizzare verso un buon testo da poter proporre ai miei alunni cinesi delle elementari, poiché nel mio paese c'è una piccola comunità di cinesi, e sono stata assunta per aiutarli nell'apprendimento dell'italiano, ma essendo la mia prima esperienza di insegnamento non so bene come muovermi!!
Sara

 

Tutto il gran parlare che si fa di intercultura, il fiorire di corsi di aggiornamento e corsi di sostegno nelle nostre scuole, l’istituzione di dipartimenti e corsi di laurea (dopo Trieste, ora è la volta di Venezia), producono tante attività e opportunità di lavoro, ma raramente migliorano in misura significativa i risultati scolastici dei minori figli di immigrati. Che, anzi, ora che sono cresciuti di numero più spesso ancora di prima sono visti come un problema, dimenticati o parcheggiati ai margini delle classi, o si vedono rifiutata l’iscrizione (alla scuola dell’obbligo!) con cavilli di vario genere.

Non può essere interesse di nessuno che nelle nostre città crescano giovani senza prospettive di inserimento sociale, con amor proprio ferito, scarsa fiducia in se stessi, consapevoli della situazione di poco rispetto nei confronti dei propri genitori, del loro lavoro, della loro provenienza. Eppure quanto viene approntato dalle amministrazioni e dalle scuole, ai vari livelli, è ancora spropositatamente poco rispetto all’importanza (e alla possibile drammaticità) del problema: e ci tocca anche sorbirci tanta retorica da parte di chi fa poco, e non sempre nella giusta direzione…

Naturalmente non ci sono modelli, né ricette facili da seguire. Ma ci sono esperienze positive, principi inderogabili e da tradurre in strutture operative. Un’esperienza positiva e una interessante struttura di principi vengono ora illustrate in questo notevole libro pubblicato dalla Erickson, a cura di Phil Green, “Alunni immigrati nelle scuole europee. Dall’accoglienza al successo scolastico”, (Erickson, Trento, 2000, pp. 242, £ 38.000) che consigliamo vivamente a quanti, nelle istituzioni (scuole, enti locali…) vogliano affrontare davvero il tema.

Il volume nasce dall’esperienza della DIECEC (Developing Intercultural Education trough Co-operation between European Cities), un network di città europee che lavorano insieme dal 1994, con l’obiettivo primario di migliorare il rendimento degli alunni figli di immigrati, ma naturalmente con ricadute positive su gruppi più estesi di alunni svantaggiati. Il lavoro in rete ha permesso di confrontare progetti e addirittura in alcuni casi di esportare esperienze che nei loro contesti sembravano magari ovvie, ma che altrove non erano conosciute.

La scelta del DIECEC è stata, fin dall’inizio, quella di tentare un approccio integrato al tema, coinvolgendo scuola e fuori-scuola, studio e tempo libero, genitori e insegnanti, servizi pubblici e volontariato, quartieri cittadini e comunità di immigrati. Un ruolo-chiave viene attribuito a quanto si fa a scuola, ma risulta presto evidente che risultati più sicuri e soddisfacenti si ottengono grazie all’intervento attivo di altre agenzie. Lavorare a progetti consapevolmente concertati tra famiglia, comunità e scuola, verificarne gli esiti, discuterne le ragioni, ha portato il più delle volte a rovesciare i circoli viziosi (mancanza di autostima, rassegnazione ai cattivi risultati, sospetti reciproci) in circoli virtuosi.

Soprattutto il ruolo positivo riconosciuto ai genitori, la valorizzazione dell’apporto educativo delle loro capacità, esperienza e conoscenze  ha contribuito all’efficienza delle varie agenzie educative. In altre parole, l’intervento non è stato attuato sugli immigrati e i loro figli, ma insieme a loro. Ciò presuppone notevoli capacità di praticare la partnership, di interrogarsi sul proprio ruolo e sulla necessità di concertazione con altri ruoli e altre agenzie, di mettersi in gioco, sia come singoli soggetti, sia come enti e istituzioni. Tali capacità non sempre sono date, ma vanno, almeno parzialmente, costruite nel corso dei progetti.

Questo, che è un motivo di qualificazione del progetto, ne è anche un punto debole, lo rende difficilmente esportabile. Voglio dire che senza una équipe qualificata sia l’intervento in loco sia il lavoro in rete verrebbero gravemente penalizzati, e la qualità si ottiene solo muovendo da competenze di partenza buone (amministrative, pedagogiche, relazionali, etc.) e affinandole in un percorso sicuramente gratificante, ma anche impegnativo.

E’ infatti necessaria una capacità di ascolto e di incentivazione della “base” diffusa, oggi un po’ in disuso in molte amministrazioni, anche “democratiche”; e insieme poter contare su una “leadership forte, valida e professionale non in senso autocratico (…) una leadership che sia in grado di offrire capacità gestionali di alto livello nella risoluzione di problematiche complesse che implicano cambiamenti di mentalità ed elaborazione di strategie e pratiche mirate” (p.40).

Il libro ha una forte valenza operativa, e dimette presto le vesti del resoconto, per assumere l’aspetto di un manuale, stimolante e problematico, capace di sottoporre a un fuoco di fila di domande pertinenti, finalizzate alla costruzione di progetti e alla conduzione di verifiche rigorose. Non che i percorsi siano rigidamente prescritti; c’è una consapevolezza della priorità dei principi sulle ricette: “diamo per scontato che non tutti saranno d’accordo sui punti e sui metodi qui indicati. Essi sono da intendersi come un modo di identificare le priorità, pianificare e monitorare interventi efficaci. Ciò che importa è disporre di processi che prendano in considerazione gli elementi essenziali e che, soprattutto, coinvolgano e responsabilizzino le comunità” (p.44).

Molte altre pagine sono dedicate all’illustrazione dei progetti e delle esperienze, sotto forma di “studi di caso”: e si tratta di tragitti che insegnano molto, a farsi domande, a porsi scadenze precise, a non ripiegare sul “trattabile”:”a volte”, si legge a p.46, “le decisioni vengono prese in base ai problemi che sembrano più facili da risolvere, a interessi passeggeri o sotto l’influsso di determinate pressioni”. E’ invece necessario dar vita “a processi molto più coerenti”. Ma la coerenza e l’efficacia dei progetti rimandano alla necessità di un’azione integrata, con il protagonismo paritetico di diversi soggetti e il ruolo trainante di figure che a volte ci si augura che… esistano davvero, come quando si scrive di una preside di Bologna: “…la scuola è guidata da un capo d’istituto che ha progetti ben chiari, offre una leadership trasparente e imparziale e ha una buona conoscenza di una vasta gamma  di questioni didattiche” (p.110).Beati loro…

Battute a parte, uno dei nodi più delicati, in molti interventi a nostra conoscenza, riguarda la valutazione dell’efficacia dell’intervento didattico, nonché i criteri per la verifica dei risultati raggiunti. Il sistema di valutazione, suggeriscono gli esperti del DIECEC, deve essere “aperto ma rigoroso”, affinché si giunga a “un potenziamento della professionalità e dell’efficacia della scuola”(p.51).E’ intuitivo che c’è un rapporto tra le capacità di innovazione nei metodi pedagogici e didattici, la condivisione di esperienze, l’autovalutazione e una efficace verifica dei risultati. Troppi sostegni all’inserimento degli allievi di origine straniera hanno proprio qui un punto debole, una cicatrice che rivela debolezze di impostazione profonde, ma anche difficoltà di lunga durata nel rapporto tra scuola, città, istituzioni.

Il volume si configura, in definitiva, come un vero e proprio manuale non di lettura ma di attenta consultazione, capace di fornire “una guida pratica per chi crea politiche e per chi le applica” (p.24).Gli autori dichiarano di augurarsi che alla fine il lettore si chieda: “Come posso fare, in virtù del ruolo che ricopro, contribuire a garantire valide soluzioni multidimensionali e integrate a problematiche che si ripercuotono negativamente sul rendimento scolastico dei bambini e dei ragazzi appartenenti a gruppi etnici minoritari?”. Con qualche perplessità per quest’ultima espressione (derivata dall’inglese senza la dovuta riflessione sulle differenze storico-sociali della nostra immigrazione), ce lo auguriamo anche noi, invitando i lettori di questa rubrica a procurarsi il libro e a lavorarci su.-

 

 

Nel mio circolo è stato iscritto un bambino di origine russa che, tramite un percorso individualizzato, è riuscito in breve tempo ad apprendere la lingua italiana utile non solo per partecipare attivamente alle lezioni, ma anche per poter apprendere le singole materie di studio.

Attualmente il bambino è iscritto alla seconda, ma, essendo più grande dei compagni ed avendo maggiori possibilità rispetto alla classe d'iscrizione, quest'anno ha seguito le lezioni della terza classe.

Visti i notevoli progressi del bambino, d'accordo con la famiglia abbiamo pensato di fargli sostenere l'esame per il passaggio alla classe quarta, ma pare che la legge permetta questi passaggi solo agli alunni non frequentanti e con scuola familiare, per cui il bambino dovrebbe essere ritirato da scuola per essere iscritto all'esame.

Vi risulta che ciò sia vero?

 

Rispondo alla domanda: esiste un numero di alunni stranieri per classe che non deve essere superato ? Il fatidico 5. La risposta è : si e no. Si nel senso che il Testo Unico in materia di istruzione del '94 al Capo II "disposizioni sulla scolarità dei cittadini stranieri" all'art.115 Formazione scolastica dei figli di cittadini comunitari residenti in Italia comma 4 detta "L'assegnazione alle classi degli alunni iscritti ai sensi del presente articolo è effettuata , ove possibile, raggruppando alunni dello stesso gruppo linguistico che, comunque, non devono superare il numero di cinque per ogni classe"
Intanto si apre già un problema interpretativo perché si può benissimo intendere che non è che non si deve superare il numero di cinque alunni stranieri per classe, ma il numero di cinque stranieri appartenenti allo stesso gruppo linguistico. Quindi con una interpretazione formalistica si potrebbe dire : faccio una classe con cinque bambini appartenenti a un gruppo linguistico, tre a un altro e così via. Lo stesso art. 115 al comma 5 detta "...la programmazione educativa deve comprendere apposite attività di sostegno o di integrazione, in favore degli alunni medesimi al fine di: a)adattare l'insegnamento della lingua italiana e delle altre materie di studio alle loro specifiche esigenze; b) promuovere l'insegnamento della lingua e della cultura del Paese d'origine coordinandolo con l'insegnamento delle materie obbligatorie comprese nel piano di studi."
L'art.116 , specificamente rivolto agli alunni extracomunitari, nulla aggiunge al riguardo ribadendo però "Per gli alunni extracomunitari sono attuati (n.b: sono attuati!) analogamente a quanto disposto per i figli dei lavoratori comunitari e per i figli degli emigrati italiani che tornano in Italia, specifici insegnamenti integrativi nella lingua e cultura d'origine."
E' evidente che questa normativa è largamente inapplicata e per alcuni aspetti inapplicabile. Inapplicata perché purtroppo questi interventi didattici rivolti alla salvaguardia e alla cultura d'origine vengono attuati solo sporadicamente e volontaristicamente in alcune limitate realtà scolastiche , grazie soprattutto alla collaborazione prestata dagli enti locali. Non costituiscono cioè affatto una normale attività a regime della scuola come implicherebbe la norma. Inapplicabile perché non tiene conto di zone quali certi quartieri di Torino, Firenze, Prato, etc. dove la presenza di comunità straniere omogenee è così ampia che ridurre il numero di alunni di una stessa nazionalità a cinque per classe, significherebbe volere applicare nella scuola una proporzionalità etnica diversa da quella esistente nel territorio, "deportare" gli alunni in scuole degli altri quartieri, togliere a loro il diritto fondamentale di ogni bambino di andare nella stessa scuola dove vanno gli altri bambini del quartiere. Significherebbe quindi discriminare a priori e creare le premesse nell'immediato dell'insuccesso scolastico del bambino immigrato.

E’ chiaro infatti che nessuna circolare o disposizione scolastica può andare contro leggi più generali che sanciscono diritti più ampi dei cittadini, e che dettano - vedi la Costituzione - finalità ben diverse alla scuola. Occorre quindi piuttosto che difendere la regola dei 5 per classe (del resto già largamente inapplicata nelle scuole di tanti quartieri di Firenze, Campi, Prato e dintorni) battersi perché scuola e territorio creino le condizioni per una scuola che preveda laboratori e momenti specifici per gli stranieri: (come da legge ) , per gli italiani in quanto tali, per i bambini tutti insieme (è il momento del lavoro uguale per tutti e/o dell'intercultura). Quindi le disposizioni soprattutto in un ambiente come la scuola vanno reinterpretate e ricontestualizzate a fronte delle nuove dimensioni che giorno per giorno va assumendo nel nostro paese l'immigrazione.
Devo dire poi che questa norma dei cinque per classe era nata originariamente come un semplice invito a "distribuire equamente i ragazzi per ogni classe" : non si trattava cioè di una norma imperativa ma di un'indicazione per evitare la formazione delle classi ghetto. In questo senso è giusto che in giorni scuola si cerchi di distribuire i ragazzi stranieri adeguatamente in ogni classe (...ma non si tratta di un fatto meramente numerico).
... Ci sarebbero ancora tantissime cose da dire sull'argomento.

La riorganizzazione della didattica in classi in cui arrivano bambini che non parlano italiano è un tema complesso, è difficile sintetizzarlo all’interno di un forum. Spero che questa domanda stimoli tanti insegnanti ad inviare le loro esperienze e suggerimenti di strategie applicate con successo. Dal canto mio tenterò di dare una serie di suggerimenti basati sull’esperienza empirica svolta dal Cospe e rinvio ai testi più articolati che si possono trovare nella sezione “interculturalità”: 

1 – creare un ambiente accogliente (può essere già un buon punto di partenza la scritta benvenuto nella lingua del bambino o i cartellini plurilingue con le scritte “bagno”, “segreteria”, ecc. sulle porte: spesso è difficile per un bambino anche orientarsi negli ambienti della nuova scuola)

2 – stabilire una relazione empatica con il nuovo arrivato, fatta di piccole attenzioni, parole pronunciate con calma e tono rassicurante (anche se il bambino non ne capisce il significato, ne capisce il tono amichevole, che è universale), dargli piccole consegne comprensibili tramite esempi. Se il bambino è già scolarizzato nel suo paese, gli si possono dare icone con il comando scritto in italiano e nella sua lingua e gli si può insegnare a riconoscerne il suono pronunciato dall’insegnante. La cosa importante è manifestargli un’attenzione rassicurante.

3 – creare fin da subito momenti di studio intensivo di lingua italiana (al massimo 2 ore al giorno, meglio in due momenti separati, per rispettare i crolli d’attenzione derivanti dalla tensione nello studiare una lingua straniera in un contesto in cui tutto è incomprensibile). L’allievo / gli allievi anche di classi diverse possono essere portati fuori dalla classe in questi momenti per poter esprimere nel piccolo gruppo ciò che possono avere paura di esprimere in una interrogazione di fronte a tutta la classe

4 – inserire immediatamente il bambino in classe, perché diventi subito parte del gruppo, aiutandolo con giochi di socializzazione, attività in gruppi (meglio se di tipo artistico espressivo, di manipolazione…) e dandogli sempre esercizi da fare perché non si abitui ad estraniarsi dalla lezione.

5 – rispettare i suoi tempi, i suoi silenzi e le sue ansie, anche se la sua “fase del silenzio” dovesse durare a lungo, lasciandolo libero di adottare istintivamente la strategia di apprendimento dell’italiano più adatta a lui (c’è chi si “butta” subito a parlare, sia pure in modo scorretto, c’è chi preferisce entrare un po’ per volta nella lingua prima di dire le prime frasi…).

6 – via via aumentare la complessità degli esercizi e delle attività da svolgere, magari facendolo aiutare a turno da un compagno, a cui il bambino straniero possa in cambio insegnare qualcosa che l’allievo autoctono non padroneggia bene (sta all’insegnante rilevare le competenze del bambino straniero che non hanno bisogno di grandi competenze linguistiche: disegno, manualità, abilità nel calcolo…)

7 – rilevare come il bambino vive l’esperienza italiana: il rifiuto o l’entusiasmo nei confronti dell’esperienza migratoria influenzano molto le modalità e i tempi d’apprendimento della lingua italiana e dell’inserimento in classe. Anche in questo caso non si deve spingere il bambino a mantenere quella che secondo noi italiani è la “sua” identità culturale (ad esempio se vuole darsi un nome italiano, lasciargli fare questa scelta)

8 – non cercare di rilevare subito le competenze linguistiche, anche se è proprio questo di solito il primo bisogno avvertito dall’insegnante: spesso le prime parole note sono quelle per barcamenarsi nella burocrazia, con termini quali “permesso di soggiorno” o quelle per aiutare i genitori nei loro rapporti con chi dà loro lavoro, con termini estranei alla vita scolastica ed estremamente specialistici. Conviene iniziare insegnando ai bambini le parole che gli rendano facile la vita scolastica, e via via rilevare i progressi, piuttosto che cercare di scoprire ciò che il bambino sa già al suo arrivo.

9 – possibilmente fornirgli materiali bilingue (se si è rilevato che ha già una certa competenza in lingua madre) perché possa sentirsi più sicuro del riconoscimento culturale e sociale e possa mantenere vivo l’interesse per la sua lingua madre. Meglio sarebbe organizzare corsi bilingue. 

  L'ACCOGLIENZA DEI NUOVI ARRIVATI